Social and Solidarity Economy; Social Finance; Place Based Economic Development Strategy; Co-Construction of Public Policy; Co-Construction of Knowledge, Comics Studies, Culture and Communication, and Comics
Référence : Baptiste Campion, « Bande dessinée éducative et éducation par la BD. Des pratiques de terrain à une approche intégrée », in E. Dacheux et S. Le Pontois (dir.), Bande dessinée et solidarités. La BD, un miroir du lien social, Paris, L'Harmattan, 2011, pp. 137-150.
Bande dessinée éducative et éducation par la BD Des pratiques de terrain à une approche intégrée CAMPION Baptiste Assistant de recherche et d'enseignement Groupe de recherche en médiation des savoirs (GReMS), Université catholique de Louvain (U.C.L.) Malgré une certaine déconsidération de la BD, l'idée d'une bande dessinée « éducative » s'est développée à peu près en même temps que se répandait ce média. Si la pratique est assez répandue, peu d'études scientifiques ont cherché à systématiser ou théoriser cette production qui reste essentiellement empirique. Pourtant, l'inclusion de ces pratiques dans un cadre plus général permettant de définir un « média éducatif » permettrait de donner à la bande dessinée éducative une dimension nouvelle, moins isolée dans les « ghettos » scolaires et parascolaires dans lesquels elle a parfois été confinée. Insérer la bande dessinée dans une réflexion sur les médias éducatifs permettrait entre autres de s'interroger sur ce qui en ferait la spécificité, d'en objectiver les apports et de (re)définir les pratiques en fonction d'objectifs pédagogiques et/ou éducatifs mieux maîtrisés. La bande dessinée éducative existe, mais son étude scientifique reste encore largement à construire. La présente contribution entend dans un premier temps inventorier différents usages associant la bande dessinée à l'éducation. Dans un second temps, ces usages seront référés à une définition du « média éducatif » en termes d'effets, permettant notamment de dépasser l'opposition entre une bande dessinée spécifiquement éducative et la bande dessinée « normale » de divertissement. Nous nous attarderons en particulier les effets de la narration dans la mesure où celle-ci est sans doute, avec l'image, une des spécificités de ce médium intéressantes pour l'éducation, quoique moins étudiée. Enfin, sera proposé un décloisonnement de la recherche qui faciliterait une meilleure connaissance de la bande dessinée éducative au sein des différents médias dits éducatifs. 1. Bande dessinée et éducation : « Je t'aime, moi non plus » ? La bande dessinée s'est très vite vue accoler, bon gré mal gré, le qualificatif d'« éducatif ». C'est relativement paradoxal parce que la bande dessinée s'est plutôt développée dans un climat de méfiance et de déconsidération, qu'elle soit vue comme détournant la jeunesse de la lecture, comme appauvrissant le langage ou comme incitant à la violence ou à la pornographie, et qu'il convenait surtout d'encadrer pour en limiter les nuisances. C'est dans ce but que la fameuse loi française de 1949 relative aux publications destinées à la jeunesse a été établie, causant de multiples soucis à des générations d'auteurs. Néanmoins, et malgré une absence de définition claire de ce que serait une « bande dessinée éducative », les exemples foisonnent. Deux hypothèses, non exclusives, peuvent être formulées pour expliquer que l'univers « éducatif », dans un sens large, se soit emparé de ce média. D'une part, l'idée d'édifier la jeunesse a été présente dès les premières publications spécialisées. Tintin n'est-il pas parti au pays des Soviets pour informer les jeunes lecteurs du Petit Vingtième des méfaits de la révolution bolchevique1 ? Plus récemment, Rahan n'avait-il pour mission la dénonciation de l'obscurantisme des sorciers et autres religieux2 ? S'il faut préserver les jeunes de l'influence
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PEETERS B. (2002), Hergé, fils de Tintin, Paris, Flammarion, p. 63. Voir p.ex ARROUYE J. (1977), « Rahan le libérateur », in Lecture et bande dessinée. Actes du 1er colloque international éducation et bande dessinée, La Roque d'Anthéron, Edisud, pp. 33-51.
2 néfaste des « illustrés », leur succès public en fait aussi un vecteur de valeurs à promouvoir, étant entendu que les idées délétères sont celles des autres ! D'autre part, on peut penser que l'affirmation d'une certaine portée éducative des « illustrés » était une manière, pour certains éditeurs ou auteurs, de légitimer une activité alors largement déconsidérée ou peu valorisée socialement et culturellement : prêter une vertu éducative à ce média excusait, en quelque sorte, le temps que pouvaient y consacrer les jeunes, sous le regard parfois réprobateur des parents ou de l'institution scolaire. Que les raisons de ce rapprochement soient strictement idéologiques, opportunistes ou répondant à de réels programmes éducatifs innovants, force est de constater que le genre a fait florès, et que, dans une certaine mesure, la bande dessinée éducative est devenue un genre en soi, largement utilisée dans différents domaines, à destination des enfants comme des adultes. Des usages éducatifs de la bande dessinée se retrouvent dans de nombreux programmes, notamment scolaires. Toutefois, malgré ce succès, la bande dessinée a relativement peu été étudiée en tant que média éducatif. Les chercheurs ont rarement, et partiellement, envisagé la BD comme objet de recherche en éducation. L'objectif de cette contribution est d'envisager les différentes manières d'approcher scientifiquement la bande dessinée comme média d'éducation. Sur base d'un passage en revue de différentes pratiques, nous entendons proposer un cadre permettant de renouveler l'approche de ce média comme vecteur éducatif, longtemps confinée dans des ghettos associatifs ou idéologiques. 2. Panorama des usages éducatifs de la bande dessinée Un examen de la littérature révèle vite que les travaux scientifiques menés sur la bande dessinée en tant que média éducatif sont peu nombreux. En tout cas, bien moins nombreux que les analyses thématiques, narratives, graphiques (etc.) qui ont été menées par divers chercheurs dès les années 19603. Et lorsqu'il s'agit de s'intéresser spécifiquement à la dimension éducative, « l'étude de la bande dessinée pour les jeunes a presque toujours été abordée (…) sous son aspect moral ; peu de travaux l'ont envisagée sous l'angle pédagogique proprement dit »4. Si les rapports entre la bande dessinée et éducation sont nombreux, ils n'ont guère fait l'objet d'études systématiques, pas plus que d'une théorisation véritable. En outre, les notions mêmes d'apprentissage et d'éducation sont difficiles à définir car parfois radicalement différentes d'une pratique à l'autre, tantôt axées sur l'interaction, tantôt focalisée sur l'apprentissage de savoirs individuels. Face à cette situation, dans le cadre de cette contribution, nous envisagerons l'éducation dans un sens assez large, recoupant les pratiques desquelles nous partirons, à savoir la mise en œuvre de « moyens propres à assurer la formation et le développement d'un être humain »5. Pour aborder ces questions, il est donc nécessaire de partir des pratiques, facilement accessibles, du moins dans leurs explications et intentions, à travers différentes sources (publications spécialisées destinées aux professionnels de l'éducation, programmes officiels…). Du passage en revue de ces documents, nous identifions deux grands types de pratiques : les usages éducatifs de la bande dessinée, et la bande dessinée en tant qu'objet
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Contrairement à une opinion parfois répandue jusque dans le monde académique, de grands noms se sont intéressés assez tôt à la bande dessinée. Bien que ce ne soit pas l'objet de son ouvrage, Marshall McLuhan la prend en considération, dénonçant les clichés critiques dont elle fait l'objet. Umberto Eco l'a abordée la même année comme représentante de la culture de masse. MCLUHAN M. (1964), Understanding Media : The Extensions of Man, New York, McGraw Hill ; ECO U. (1964), Appocalitici e integrati : communicazioni di masse e teorie della cultura di masse, Milano, Bompiani. 4 ROUX A. (1970), La bande dessinée peut être éducative, Paris, Editions de l'Ecole, p. 6. 5 Le Nouveau petit Robert électronique, version 2.0, Paris, Ed. Le Robert, 2001.
3 d'éducation. Cette distinction a avant tout un objectif analytique visant à ordonner des pratiques parfois multiples ou plus complexes. Il existe, bien entendu, des approches se situant à l'intersection de ces deux types de démarches, sur lesquelles nous attarderons spécifiquement à la fin de ce point. 2.1. Les usages éducatifs de la BD Nous pouvons regrouper sous cet intitulé les actions qui utilisent la bande dessinée comme vecteur destiné à communiquer quelque chose à un public déterminé, souvent jeune. L'idée commune à ces initiatives est que la bande dessinée permet de communiquer à un public des informations sur un thème donné, informations qui constituent en quelque sorte le « contenu » de l'action d'éducation. Le savoir serait « encapsulé » dans la BD. Ce type de bande dessinée peut aller de la simple planche diffusée par une association à un album complet. Nous citerons, à titre d'exemples, deux albums largement diffusés6, ce qui n'est certainement pas la règle, mais qui ont l'avantage de constituer des « prototypes » du genre particulièrement développés. Jo, diffusé en 1991, est un album complet de Derib destinée à sensibiliser les jeunes aux risques liés au virus HIV, qu'il s'agisse des modes de contamination, des pratiques à risques ou de l'ostracisme dont sont victimes les malades. Le site sinistre, plus récent et diffusé en Belgique, met en scène les personnages de Bob et Bobette, de la série éponyme série créée par Willy Vandersteen, aux prises avec un pirate du Net, et a pour objectif de sensibiliser le lecteur aux risques sur Internet. Dans les deux cas, la bande dessinée est bien le support du message éducatif. Son mode d'action est le suivant : en lisant la bande dessinée, le public est supposé acquérir des connaissances nouvelles sur la thématique traitée et adapter son comportement en conséquence. A côté de ces exemples, on trouve des collections d'albums consacrées à une thématique ou un domaine de connaissance (par exemple, l'histoire), dont l'étiquette explicitement « éducative » est moins visible, mais dont l'usage est néanmoins intéressant car relevant, en partie, du même modèle. En suivant le périple de personnages dans une époque donnée, ces albums ont, notamment, pour vocation de transmettre des informations sur un fait historique, l'esprit du temps, le mode de vie à une époque donnée, etc., un peu comme peuvent le faire certaines docu-fictions historiques en télévision. Par contre, un examen ces exemples, montre que le « principe actif », si on ose dire, de ces BD explicitement éducatives, n'est pas clairement identifié. Elle se répartit vraisemblablement entre les composantes sémiotiques de la bande dessinée : tantôt le message est transmis par une construction strictement narrative, tantôt on usera de la métaphore, tantôt ce sera à travers un jeu de personnages, etc. Ce type d'approche n'a jamais, à notre connaissance, fait l'objet d'une réelle théorisation, bien que ces productions soient courantes dans le milieu associatif et éducatif. Il est par exemple difficile d'expliquer ce qui, exactement, est supposé provoquer l'effet éducatif souhaité. On est pleinement dans l'empirie. Ce qui pose la question d'une réelle maîtrise du processus communicationnel ainsi initié, car celui-ci doit trouver un équilibre entre un plaquage artificiel d'un propos éducatif et/ou moralisateur sur un récit plus ou moins lié à celui-ci, et le cas de figure inverse où la bande dessinée proposerait un propos trop abscons pour garantir une transmission « efficace » du message comme souhaité par les concepteurs.
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DERIB (1991), Jo, Bruxelles, Le Lombard ; VAN GUCHT P. et MORJAEU L. (d'après VANDERSTEEN W.) (2005), Bob et Bobette : Le site sinistre, Antwerpen, Editions Standaard. Ce dernier album a été diffusé à près de 250.000 exemplaires en Belgique, en français et néerlandais, par l'association Child Focus et le Service Public Fédéral Technologie de l’Information et de la Communication.
4 2.2. La bande dessinée objet d'éducation Une autre pratique très répandue consiste à développer des activités éducatives ayant pour objet l'étude ou l'éducation à la bande dessinée elle-même. Il ne s'agit pas de véhiculer un message, mais d'apprendre à lire la bande dessinée. C'est en ce sens qu'Antoine Roux affirmait qu'elle « peut être éducative »7. La BD met à l'agenda la nécessité de développer une éducation à l'image, et en même temps fournit une matière première abondante et accessible pour le faire. Il s'agit donc d'une approche résolument cadrée dans une perspective d'éducation aux médias. Les bandes dessinées utilisées ne doivent pas se revendiquer « éducatives » : c'est du regard qui sera porté sur celle-ci qu'il sera possible d'obtenir cet effet. Dans les années 1970 et 80, un grand nombre de travaux en didactique ont été produits, essayant de systématiser les apports potentiels de la BD à la maîtrise des codes narratifs, de l'image, ou du montage, et/ou destinés aux enseignants, montrant en quoi cette démarche utilisant la bande dessinée comme objet d'étude cadre avec les objectifs assignés par les programmes d'enseignement dans différentes matières8. De nombreux programmes en éducation aux médias donnent une place à l'apprentissage de la bande dessinée, au même titre que d'autres médias de masse ou populaires, tels le cinéma, l'information télévisée ou la presse. Ainsi, la bande dessinée est parfois utilisée comme média imagé générique, dont le décryptage est à même de permettre le travail sur le cinéma ou la télévision. Outre qu'elle est une pratique médiatique répandue chez les jeunes (avec un effet motivationnel espéré), son accès, la variété des documents disponibles et la facilité qu'il y a à (re)travailler ce matériau dans exercices pratiques, la bande dessinée peut être conçue comme un instrument privilégié de l'éducation aux médias, même si cette dernière ne peut évidemment se limiter à la maîtrise de la BD. 2.3. Pratiques hybrides Nous terminerons ce passage en revue des pratiques éducatives liées à la bande dessinée en référant deux activités assez répandues, mais difficilement classables dans les catégories définies ci-dessus. La première est celle de l'usage de la BD à des fins d'apprentissage de la langue. Cette optique, fort répandue depuis les années 1970, se situe à l'intersection de nos catégories dans la mesure où si l'idée est bien de communiquer un savoir (ici : linguistique) à un public donné, le média employé constitue également pour les apprenants une sorte de terrain d'observation : la langue peut difficilement être comprise (dans tous les sens du terme) indépendamment d'une appropriation du média lui-même. Cela est valable tant pour la maîtrise de la langue maternelle (l'Education nationale a ainsi inscrit de nombreux albums de bandes dessinées aux programmes de lecture des cours de français9) que pour l'apprentissage d'une langue étrangère. Dans cette optique de nombreux auteurs ont proposé des approches plus ou moins formalisées de cet usage particulier de la bande dessinée à des fins d'apprentissage du français langue étrangère10. Les avantages principaux qui expliquent ce
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ROUX A. (1970), op. cit. Outre l'ouvrage de A. Roux déjà cité, mentionnons par exemple FRESNAULT-DERUELLE P. (1972), Dessins et bulles. La bande dessinée comme moyen d'expression, Paris, Bordas ; FRANCART E. (1982), La bande dessinée à l'école, approche pédagogique d'un langage, Marcinelle, Dupuis. 9 Voir par exemple la liste des œuvres de référence publiée par le ministère pour les différents cycles de l'enseignement primaire : http://eduscol.education.fr/D0102/litterature.htm 10 Voir p.ex DE ROECK B. (1978) : Bande dessinée et enseignement du français : considérations générales et exercices, Louvain-la-Neuve, Université catholique de Louvain (Faculté de Philosophie et Lettres) ; BARRERAVIDAL A. (1977), « L'enseignement par la B.D. du français langue étrangère en Allemagne fédérale », in Lecture et bande dessinée. Actes du 1er colloque international éducation et bande dessinée, La Roque d'Anthéron, Edisud, pp. 99-108.
5 relatif succès tiennent dans le fait que la BD est un document authentique permettant d'observer un usage contextualisé de la langue, qu'elle permet de travailler des registres de vocabulaire spécifiques, et peut-être surtout parce que l'image sert efficacement de support à l'apprentissage11. Un dernier usage que nous avons pu relever est, quant à lui, totalement empirique. Il s'agit de la pratique de la bande dessinée comme moyen d'éducation ou de socialisation, par exemple sous forme d'ateliers créatifs en liens avec des professionnels. En ce sens, c'est peutêtre l'usage éducatif de la BD qui est le plus « social », le média servant de prétexte (peut-être plus que de support ou d'objectif) à une activité de lien et de structuration des interactions. Nous qualifions également cette pratique d'« hybride » dans la mesure où, si ces actions sont bien axées sur la maîtrise des codes spécifiques à ce média, l'objectif d'apprentissage se situe souvent à un autre niveau, variant suivant le projet : apprentissage du travail en commun, du respect de règles, expression artistique, etc. 3. Nécessité d'une définition du « média éducatif » Ce détour par un inventaire (rapide et partiel) des pratiques montre au moins une chose : si l'existence de liens entre éducation et bande dessinée n'est plus à démontrer, il est cependant difficile d'en retirer une « théorie ». Dans une optique visant à envisager la bande dessinée comme média d'éducation, il est nécessaire de construire un cadre permettant d'appréhender et intégrer ces différentes pratiques, et d'identifier le périmètre d'intervention et les apports respectifs de chacune. En d'autres termes, il convient de voir dans quelle mesure la bande dessinée peut être envisagée, dans ses différentes dimensions, comme média éducatif au-delà des usages ponctuels. Il est donc nécessaire de s'attarder sur la notion de média éducatif. Cette notion n'est pas évidente à définir. De manière simple, un média éducatif est un instrument au service d'une intention pédagogique spécifique. Cependant, cela peut potentiellement désigner n'importe quoi, et il est difficile de situer la spécificité propre au média éducatif dans une théorie des médias. En effet, comme le soulignent Jean-Pierre Meunier et Daniel Peraya, « (...) la recherche pédagogique sur les médias n’a cessé de se heurter à la difficulté que constitue le manque d'une théorie générale des médias à laquelle référer l’usage particulier que constitue la communication socio-éducative ou pédagogique. (...) On observe aussi cette lacune dans de très nombreuses recherches de psychologie expérimentale qui visent à mesurer l’impact d’un “format” visuel particulier sur la mémorisation ou la compréhension, mais ne portent aucune attention aux registres symboliques —sémiocognitifs— qui constituent leur matériel expérimental. »12 En particulier, ils soulignent la difficulté à élaborer une théorie du média (et par conséquent, en son sein, du média éducatif) qui satisfasse à la fois « enseignants, (...) producteurs et (...) chercheurs »13. Cette difficulté à été contournée par différents auteurs, comme Erhard Heidt14, qui ont cherché à faire reposer la définition théorique du média et du média éducatif sur ses « attributs fonctionnels », c'est-à-dire sur l'interaction entre leurs caractéristiques et la tâche demandée aux apprenants, comme l'ont fait diverses études en psychologie comparant
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MORLAT J.-M. et TOMIMOTO J. (2007), « La bande dessinée en classe de FLE », EduFLE.net. Didactique de l'image, de la vidéo en FLE, en ligne : http://www.edufle.net/La-bande-dessinee-en-classe-de-FLE (consulté le 22/06/2009). 12 MEUNIER J.-P. et PERAYA D. (2004), Introduction aux théories de la communication, Bruxelles, De Boeck (coll. Culture et communication), 2° édition, p.10. 13 MEUNIER J.-P. et PERAYA D. (2004), op. cit., p. 375. 14 HEIDT E.U. (1981), « La taxonomie des médias », Communications, n°33, pp. 51-74.
6 l'efficacité de dispositifs ayant certaines caractéristiques (par exemple faisant appel ou non à l'image). Mais Meunier et Peraya montrent que cette conception ne s'est pas imposée, pour diverses raisons, notamment la limite provenant de la non prise en compte des caractéristiques énonciatives de ces médias15. Pour contourner ces difficultés conceptuelles, nous proposons de partir d'une définition empirique proposée à l'origine spécifiquement pour les médias éducatifs de prévention16 : il s'agit d'un message (de toute nature) adressé à un public et visant à agir sur les représentations, les attitudes ou les comportements de ce public, relativement au domaine ou à la problématique faisant l'objet de la démarche éducative. (Etant entendu que la représentation, le comportement, etc. sur lequel est supposé agir le média va dans un sens jugé socialement plus satisfaisant.) L'objectif du média éducatif est donc modélisé en termes d'effets à produire. Il s'agit de savoir ce qui est supposé se passer dans la tête du récepteur pour le faire passer de l'état A initial à l'état B visé au contact du média. Cette manière de cadrer les choses est à la fois déstructurante et restructurante. En effet, d'une part, elle contribue à réfuter l'idée, très répandue, qu'il y aurait les médias éducatifs et puis les autres, c'est-à-dire que les médias seraient, par nature, éducatifs ou non. Le média éducatif n'est alors plus cantonné dans une sorte de « ghetto », traditionnellement les affiches de prévention ou l'animation socioculturelle. Cela permet aussi, et peut-être surtout, d'intégrer les grands médias comme médias éducatifs potentiels, en fonction des objectifs cognitifs ou représentationnels assignés aux messages qu'ils véhiculent. Dans cette perspective, le cinéma, la presse d'information ou, bien sûr, la bande dessinée, peuvent être vus comme médias éducatifs. D'autre part, cette perspective oblige d'envisager les différents médias sous l'angle spécifique de leur façon d'agir sur les représentations. C'est à ce titre que la sémiotique cognitive est intéressante, en tant que discipline visant à comprendre l'articulation qui existe entre représentations systèmes sémiotiques et processus cognitifs17. En particulier, les possibilités éducatives d'un média intrinsèquement narratif comme la BD18 gagnent à être analysées sous l'angle de la narratologie cognitive19, dans la mesure où celle-ci essaie d'identifier les opérations cognitives liées à la compréhension d'un récit et, peut-être surtout, de montrer comment celles-ci sont initiées au départ des caractéristiques du texte narratif. Dans le cas de la bande dessinée, cela permet de questionner autrement ce qu'implique la lecture d'un arrangement narratif complexe d'images et de textes organisé sous forme d'une suite temporelle d'instantanés. 4. Apports de la recherche cognitive sur le récit
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MEUNIER J.-P. et PERAYA D. (2004), op. cit., pp. 375-376. CAMPION B. (2008), « Usage de la peur et médias de prévention : quelques repères méthodologiques », Education santé, n°236, p. 15. 17 FASTREZ P. (2003), « Sémiotique cognitive – Cognitive Semiotics » Recherches en communication, n°19, p. 8. 18 MARION Ph. (1993), Traces en cases. Travail graphique, figuration narrative et participation du lecteur. Essai sur la bande dessinée, Louvain-la-Neuve, Academia, notamment pp. 231 et suivantes. 19 En tant que s'intéressant aux rapports entre des représentations matérielles (le récit) et mentales, nous défendons le point de vue selon lequel la narratologie cognitive constitue un mode d'approche de la sémiotique cognitive, même si ce point de vue n'est pas nécessairement partagé par l'ensemble des chercheurs se revendiquant de ce courant, notamment ceux qui ont une approche plus ancrée dans la tradition littéraire. Néanmoins, ce point de vue semble cohérent avec les thèses de David Herman, un des « chefs de file » de ce mouvement, pour qui les récits sont (notamment) à étudier comme fournissant un support à différents types d'opérations mentales. Voir notamment HERMAN D. (ed.) (2003), Narrative Theory and the Cognitive Sciences, Stanford, CSLI Publications.
7 Les travaux sur la compréhension du récit, menés par des psychologues, se sont longtemps attachés à en décrire les structures construites ou stockées en mémoire, se basant, avec la notion de schéma narratif (story schema), sur la théorie des schémas20. Ces travaux ont été complétés par un modèle général de la compréhension de texte faisant maintenant consensus parmi les chercheurs, malgré quelques variations d'un modèle à l'autre, voulant que l'art de comprendre un texte consiste donc en la capacité du lecteur à intégrer progressivement les éléments sémantiques, articulés entre eux à un niveau phrastique, au sein d'un niveau hiérarchiquement plus élevé permettant de donner sens à ces éléments sémantiques en les intégrant à cette structure21. Ces éléments sont intégrés au niveau d'un modèle mental, expliquant comment une représentation mentale, détachée de la structure syntaxique du récit, peut être mobilisée par le sujet qui peut la manipuler afin, par exemple, de résoudre ultérieurement un problème. Dans ce cadre, David Herman envisage la compréhension du récit comme reposant sur la constitution par le lecteur d'un modèle mental de situation qu'il nomme storyworld et définissant les éléments utiles à la localisation, la contextualisation et l'interprétation des éléments donnés dans le récit22. C'est par le recours à ce storyworld que le récit constitue pour le sujet une ressource cognitive importante, car soutenant des opérations assez complexes de résolution de problème23. Selon Herman, ce mécanisme cognitif est de nature semblable, indépendamment de la nature sémiotique du récit. Autrement dit, on peut aussi bien étudier au départ de ce modèle les opérations liées à un récit oral dans la vie de tous les jours, un grand roman classique, un film d'Arnold Schwarzenegger ou une bande dessinée24. Et ainsi modéliser la manière dont ces récits engendrent un effet éducatif, un changement de représentation, d'attitude, de comportement. On peut ainsi chercher à identifier les « composantes critiques » de la bande dessinée agissant sur le storyworld et auxquelles il convient de s'attarder dans le but de documenter la manière dont peut se faire l'apprentissage à l'aide de ce média. Nous retenons en particulier les éléments suivants dont l'évaluation empirique des apports serait utile, et ayant fait l'objet de recherches pour d'autres supports : les effets de la structure narrative sur, notamment, la capacité de résolution de problème ; le rôle occupé par les personnages comme éléments structurants de la compréhension des interactions (et comme « modèle » pour la compréhension d'interactions réelles)25 ; les effets du découpage imagé sur les capacités de perception spatio-temporelles26 ; la manière dont la structure même du récit contribue à mettre en saillance des éléments spécifiques d'une explication narrativisée (comme tend à le montrer
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Voir notamment RUMELHART D.E. (1975), « Note on a schema for stories » in Bobrow D.G. et Collins A. (dir.), Representation and understanding. Studies in cognitive science, New York, San Francisco et Londres, Academic Press, pp. 211-236 ; et surtout MANDLER J.M. (1984), Stories, scripts and scenes : aspects of schema theory, Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum Associate. Pour une synthèse en français de ces nombreux travaux menés au tournant des années 1970-80, le lecteur se reportera utilement à FAYOL M. (1985), Le récit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive, Neuchâtel - Paris, Delachaux & Niestlé. 21 DENHIERE G. (1992), Lecture, compréhension de texte et science cognitive, Paris, Presses Universitaires de France (coll. Le Psychologue) p. 147. 22 HERMAN D. (2002), Story Logic. Problems and Possibilities of Narrative, Lincoln and London, University of Nebraska Press (coll. Frontiers of Narrative). 23 HERMAN D. (2003), op. cit. 24 HERMAN D. (2009), Basic elements of narrative, Oxford, Wiley-Blackwell, pp. 45-46. 25 Cf. notamment HERMAN D. (2003), op. cit. ; HERMAN D. (2009), op. cit. 26 Patricia Greenfield a montré comment la pratique des jeux vidéos développerait les facultés de visualisation spatiale. Parallèlement, Marie-Laure Ryan a montré, au départ du roman, comment la narration amène les lecteurs à se construire des représentations spatiales plus ou moins imagées. Il serait intéressant de chercher à tester empiriquement comment la BD, qui combine le recours à l'image avec, éventuellement, points de vue multiples de l'un et le découpage narratif et temporel de l'autre, contribuerait à structurer les aptitudes spatiotemporelles. GREENFIELD P.M. (1994), « Les jeux vidéo comme instruments de socialisation cognitive », Réseaux, n°67, pp. 33-55 ; RYAN M.-L. (2003), « Cognitive Maps and the Construction of Narrative Space », in Herman D. (ed.), Narrative Theory and the Cognitive Sciences, Stanford, CSLI Publications, pp. 214-242.
8 une recherche en cours sur les effets du récit non-linéaire qui semble placer les agents du récit à une place de premier plan du storyworld27). 5. Pour un décloisonnement des recherches sur les usages éducatifs des médias de masse Au-delà des usages instrumentaux que l'on peut faire de la BD, c'est-à-dire savoir ce qui peut être transmis par ce média spécifique, la recherche en sémiotique cognitive amène à proposer une piste de développement nouvelle de l'étude de la bande dessinée sous l'angle éducatif. Les pratiques empiriques sont nombreuses et parfois dynamiques, mais la recherche gagnerait vraisemblablement à développer une approche plus intégrée de celles-ci. Faute d'une théorie intégrée des médias, une approche transversale de la BD permettrait de situer les différentes pratiques sur un continuum identifiant les apports cognitifs et sociaux spécifiques du média, mais aussi de son intégration à une tâche particulière. Objet sémiotique complexe, il est opportun d'étudier systématiquement les aptitudes cognitives spécifiques mobilisées par la bande dessinée. Il ne s'agit plus d'envisager l'apport de telle ou telle BD à la connaissance d'un domaine donné, mais bien de chercher à savoir si la lecture et/ou la pratique de la BD permettent d'apprendre, ce qu'elles permet d'apprendre en termes de compétences, et comment cela se produit. Si nous faisons cette proposition pour la bande dessinée, l'interrogation n'est toutefois pas spécifique à celle-ci. Au contraire, les recherches récentes permettent de (re)découvrir sous cet angle les paralittératures ou les nouveaux médias jusqu'ici peu considérés pour leur apport éducatif potentiel. Une proposition de ce type est formulée par Baptiste Campion et Pierre Fastrez pour les jeux vidéo, sur base de travaux sur les compétences spectatorielles spécifiques mobilisées par ces jeux. Ils avancent l'idée selon laquelle les jeux, quels qu'ils soient, sont susceptibles de favoriser, par la pratique plus que par une intention consciente, de compétences cognitives liées à l'intelligence visuelle grâce à la manière dont ils amènent les joueurs à manipuler les représentations28. Comme nous le soulignons dans le cas de la BD, cela permet de sortir de l'opposition souvent faite entre dispositifs spécifiquement et ouvertement éducatifs et les autres dans la mesure où on s'intéresse ici à un apprentissage qu'on peut qualifier d'incidentel29 lié à l'interaction complexe avec des représentations, peutêtre avant tout présent dans les médias de divertissement plus répandu et consommés que ceux spécifiquement éducatifs. Nous plaidons pour un décloisonnement de l'approche scientifique de la bande dessinée comme média éducatif. Premièrement, comme nous l'avons montré, il est plus facile de cesser d'envisager le média éducatif comme étant une catégorie spécifique de médias, au moins sur le plan sémiotique, au profit d'une lecture des effets et possibilités éducatives des médias. Concernant la bande dessinée, cela signifie concrètement de repenser le clivage entre BD dites éducatives et « les autres ». Il est nécessaire de créer des œuvres spécifiquement éducatives, mais il est aussi utile, notamment pour la compréhension des mécanismes
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CAMPION B. (2009), « Effet d'un récit non-linéaire sur la construction d'un modèle mental de situation », in Saleh I., Leleu-Merviel S., Jeanneret Y., et al., H2PTM'09. Rétrospective et perspective (Hypertextes et Hypermédias : Outils, Produits et Méthodes. 1989-2009 : Rétrospective et Perspective), Paris, HermèsLavoisier, pp. 87-100. 28 CAMPION B. et FASTREZ P. (2008), « Attitude spectatorielle et action dans les jeux vidéo », Recherches en communication, n°29, pp.37-56. 29 Pour Catherine Frété, qui étudie l'apprentissage dans les jeux vidéo, les compétences « incidentelles » sont acquises presqu'à l'insu du joueur, par opposition aux compétences « académiques » plus déclaratives et identifiables. FRETE C. (2002), Le potentiel du jeu vidéo pour l'éducation, mémoire de DESS (Schneider D., promoteur), Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, TECFA (Technologies de formation et apprentissage), p. 70.
9 d'apprentissage grâce à la bande dessinée, de ne pas limiter les recherches à ce seul pan de la production. Deuxièmement, nous pensons qu'une véritable approche scientifique de la bande dessinée comme vecteur d'éducation passe par un désenclavement de la BD elle-même. Il ne s'agit pas d'ignorer la bande dessinée en tant que telle, mais au contraire de l'inscrire fermement dans les préoccupations de recherche sur les effets éducatifs par les médias, ce qui pourra renforcer l'activité, souvent assez empirique, des praticiens par l'apport de résultats nouveaux. En effet, si des recherches spécifiques ont encore à être menées sur la BD en tant que telle, sur des enjeux d'éducation, les questions posées, tant sur le plan des mécanismes sémio-cognitifs que des enjeux éducatifs ne sont en réalité pas différents pour la bande dessinée et les autres médias de masse ou de divertissement. D'autre part, les interactions entre la bande dessinée et d'autres médias vont sans doute se développer d'avantage, justifiant d'autant plus une approche « intégrée » non-cloisonnée à un genre donné. 6. Bibliographie ARROUYE J. (1977), « Rahan le libérateur » in Lecture et bande dessinée. Actes du 1er colloque international éducation et bande dessinée, La Roque d'Anthéron, Edisud, pp. 33-51. BARRERA-VIDAL A. (1977), « L'enseignement par la B.D. du français langue étrangère en Allemagne fédérale » in Lecture et bande dessinée. Actes du 1er colloque international éducation et bande dessinée, La Roque d'Anthéron, Edisud, pp. 99-108. CAMPION B. (2008), « Usage de la peur et médias de prévention : quelques repères méthodologiques », Education santé, n°236, pp. 9-18. CAMPION B. (2009), « Effet d'un récit non-linéaire sur la construction d'un modèle mental de situation » in Saleh I., Leleu-Merviel S., Jeanneret Y., et al., H2PTM'09. Rétrospective et perspective (Hypertextes et Hypermédias : Outils, Produits et Méthodes. 1989-2009 : Rétrospective et Perspective), Paris, Hermès-Lavoisier, pp. 87100. CAMPION B. et FASTREZ P. (2008), « Attitude spectatorielle et action dans les jeux vidéo », Recherches en communication, n°29, pp.37-56. DE ROECK B. (1978) : Bande dessinée et enseignement du français : considérations générales et exercices, Louvain-la-Neuve, Université catholique de Louvain (Faculté de Philosophie et Lettres). DENHIERE G. (1992), Lecture, compréhension de texte et science cognitive, Paris, Presses Universitaires de France (coll. Le Psychologue). DERIB (1991), Jo, Bruxelles, Le Lombard. ECO U. (1964), Appocalitici e integrati : communicazioni di masse e teorie della cultura di masse, Milano, Bompiani. FASTREZ P. (2003), « Sémiotique cognitive – Cognitive Semiotics », Recherches en communication, n°19, pp. 7-20. FAYOL M. (1985), Le récit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive, Neuchâtel - Paris, Delachaux & Niestlé.
10 FRANCART E. (1982), La bande dessinée à l'école, approche pédagogique d'un langage, Marcinelle, Dupuis. FRESNAULT-DERUELLE P. (1972), Dessins et bulles. La bande dessinée comme moyen d'expression, Paris, Bordas. FRETE C. (2002), Le potentiel du jeu vidéo pour l'éducation, mémoire de DESS (Schneider D., promoteur), Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, TECFA (Technologies de formation et apprentissage). GREENFIELD P.M. (1994), « Les jeux vidéo comme instruments de socialisation cognitive », Réseaux, n°67, pp. 33-55. HEIDT E.U. (1981), « La taxonomie des médias », Communications, n°33, pp. 51-74. HERMAN D. (2002), Story Logic. Problems and Possibilities of Narrative, Lincoln and London, University of Nebraska Press (coll. Frontiers of Narrative). HERMAN D. (ed.) (2003), Narrative Theory and the Cognitive Sciences, Stanford, CSLI Publications. HERMAN D. (2009), Basic elements of narrative, Oxford, Wiley-Blackwell, pp. 45-46. MANDLER J.M. (1984), Stories, scripts and scenes : aspects of schema theory, Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum Associate. MARION Ph. (1993), Traces en cases. Travail graphique, figuration narrative et participation du lecteur. Essai sur la bande dessinée, Louvain-la-Neuve, Academia. MCLUHAN M. (1964), Understanding Media : The Extensions of Man, New York, McGraw Hill. MEUNIER J.-P. et PERAYA D. (2004), Introduction aux théories de la communication, Bruxelles, De Boeck (coll. Culture et communication), 2° édition. MORLAT J.-M. et TOMIMOTO J. (2007), « La bande dessinée en classe de FLE », EduFLE.net. Didactique de l'image, de la vidéo en FLE, en ligne : http://www.edufle.net/La-bande-dessinee-en-classe-de-FLE (consulté le 22/06/2009). PEETERS B. (2002), Hergé, fils de Tintin, Paris, Flammarion. ROUX A. (1970), La bande dessinée peut être éducative, Paris, Editions de l'Ecole. RUMELHART D.E. (1975), « Note on a schema for stories » in Bobrow D.G. et Collins A. (dir.), Representation and understanding. Studies in cognitive science, New York, San Francisco et Londres, Academic Press, pp. 211-236. RYAN M.-L. (2003), « Cognitive Maps and the Construction of Narrative Space » in Herman D. (ed.), Narrative Theory and the Cognitive Sciences, Stanford, CSLI Publications, pp. 214-242. VAN GUCHT P. et MORJAEU L. (d'après VANDERSTEEN W.) (2005), Bob et Bobette : Le site sinistre, Antwerpen, Editions Standaard.
11 Glossaire : Sémiotique cognitive La sémiotique cognitive regroupe un ensemble de recherches30 qui étudient les relations et interactions entre les représentations sémiotiques « externes » (c'est-à-dire les signes que nous utilisons pour communiquer : le langage, les images, etc.) et les représentations mentales « internes » (ce qui se passe dans notre tête, la manière dont sont organisées nos connaissances). Comme son nom l'indique, elle se situe au croisement des approches sémiotiques et des sciences cognitives. Dans ce paradigme, l'esprit humain n'est pas considéré comme un ordinateur qui exécute des programmes, mais le considère en interdépendance avec notre environnement, notamment symbolique : nous ne penserions pas « tous seuls », mais « avec » et grâce à des artéfacts qui servent de support à notre pensée. La sémiotique cognitive envisage donc, notamment, la manière dont les systèmes de signes sont structurés par notre manière de raisonner, et simultanément la manière dont notre fonctionnement cognitif s'appuie sur ces représentations qui apparaissent indispensables à la plupart des opérations complexes. Présentation de l'auteur Baptiste Campion est assistant de recherche et d'enseignement au Centre de recherche en communication (RECOM) et à l'école de communication (COMU) de l'Université catholique de Louvain (U.C.L.). Il est membre du Groupe de recherche en médiation des savoirs (GReMS). Ses travaux portent sur les effets éducatifs de la narration, les usages éducatifs des médias numériques (récits interactifs, jeux vidéo, campus virtuels...) et les méthodes de conception et évaluation des médias éducatifs. Baptiste.Campion@uclouvain.be
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Pour une présentation succincte des différents courants qui traversent la sémiotique cognitive, voir FASTREZ P. (2003), « Sémiotique cognitive – Cognitive Semiotics » Recherches en communication, n°19, pp. 7-20.